Статья опубликована в материалах Форума «Обучение. Воспитание. Развитие – 2014″
(опубликовано на сайте http://www.rospsy.ru/knigi-stati-materialy-konferentsii )
Успешное решение задач развитая личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. [2]
На сегодняшний день практически общепризнано, что готовность к школьному обучению — многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.
В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А.Пашко и др.).
1. Личностная готовность.
Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положение школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель учебники, тетради), а, возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением, познавательной деятельностью, что становится возможным при сформированной иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.
2. Интеллектуальная готовность.
Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако в основном мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:
дифференцированное восприятие;
аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
логическое запоминание;
интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и применению символов;
развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных координаций.
3. Социально-психологическая готовность.
Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. [2]
Методики обследования познавательного развития детей (например, по Е.А. Стребелевой [5]), а также определения готовности детей к школьному обучению (например, ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека [2]) выявляют актуальный уровень знаний и умений ребенка.
Но любая из психических способностей (равно как и способность к обучению) неразрывно связана с деятельностью определенных структур и систем мозга. [4]
Нейропсихологический метод позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения. [4]
Качественный анализ нейропсихологических синдромов позволяет выявить сохранные и нарушенные (сильные и слабые) звенья психических процессов, определить ведущие нейропсихологические факторы синдромов и прийти к определенным выводам об индивидуальном развитии испытуемого, структуре и функционировании у него высших психических функций (ВПФ), о наличии патологического очага (очагов) в его мозге. [7]
В соответствии с возрастными нормативами, которые были получены в ходе нейропсихологического обследования хорошо успевающих учеников массовых школ и дошкольных учреждений:
– к 7-8 годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для произвольной саморегуляции;
– различные виды кинетического праксиса доступны детям в 7 лет;
– различные виды предметного зрительного гнозиса не вызывают затруднений к 4-5 годам, но до 6-7 лет дети демонстрируют затруднения при восприятии и интерпретации сюжетных (особенно серийных) картин;
– в сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6-7 лет);
– объем как зрительной, так т слухо-речевой памяти (то есть удержание всех 6 эталонных слов или фигурок после трех предъявлений) достаточен у детей уже в 5 лет; к 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов, вне зависимости от ее модальности. [4]
Для каждого этапа психического развития ребенка необходимо взаимодействие двух факторов: потенциальной готовности комплекса определенных мозговых образований к обеспечению развития и востребованности от социума к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического образования. [7]
Значит на этапе социально востребованного перехода от дошкольного детства к школьному обучению у ребенка в норме должна диагностироваться зрелость определенных мозговых образований, позволяющая справляться с определенным комплексом заданий.
Предлагаемая ниже батарея методик, используемых в нейропсихологических исследованиях высших психических функций, позволяет эффективно и быстро установить степень зрелости мозговых структур, которые играют решающею роль в деле успешного усвоения новых знаний и умений, и коррелирует с тремя компонентами школьной зрелости: личностной, интеллектуальной, социально-психологической.
1. Пробы на зрительный предметный гнозис: фигуры Поппельрейтера – наложенные изображения. И.: «Что здесь нарисовано?» [4]
2. Восприятие ритмов. И.: «Сколько раз я стучу?» (2, 3, 4 коротких и/или длинных удара.) И.: «По сколько ударов я делаю?» (по 2, по 3 удара). И.: «Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?» [4]
3. Воспроизведение ритмов. И.: «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцам, заданным в предыдущих пунктах. В данном случае необходимо дифференцировать недостаточность собственно слухового гнозиса от затруднений ребенка в кинетическом воплощении заданной программы той или другой рукой. [4]
4. Конфликтные условные реакции: в ответ на кулак (К) поднять палец, в ответ на палец (П) поднять кулак, ККППКПКПКК (оценивается произвольное внимание, удержание инструкции, критичность к ошибочным действиям, характер затруднений: эхопраксия, инертность, ломка программ, персеверации, игнорирование одной руки, нарушение пространственной схемы и др.) [6]
5. Пробы Хэда: односторонние и перекрестные (пространственный праксис). [6]
И.: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (экспериментатор касается правой руки ребенка) правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (касается) левой рукой».
Действия экспериментатора: поднята правая рука, поднята левая рука, правая рука касается правого (левого) уха, левая рука касается правого (левого) уха. кисти рук сложены перпендикулярно друг к другу в разных вариантах.
6. «Кулак-ребро-ладонь» (кинетический праксиса, усвоение программы действий и способность к переносу программы действий).
И.: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет последовательный ряд движений: 1) кулак, поставленный на ребро, 2) вытянутая ладонь, поставленная на ребро, 3) ладонь, лежащая на столе; меняются лишь позы, сама рука не меняет месторасположения.
Два раза экспериментатор выполняет задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагает ему сделать упражнение самому и в более быстром темпе. Затем с зафиксированным языком и с закрытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходимости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например, «ребро — ладонь — кулак». [4]
7. Восприятие и интерпретация сюжетных картинок («Окно»).
Речевое развитие, интеллектуальные функции, эмоциональный гнозис. [4]
8. Восприятие и интерпретация серийных картинок («Волки»).
Речевое развитие, интеллектуальные функции, понимание причинно-следственных связей. [3]
9. Слухо-речевая память: две группы по три слова.
Тест на запоминание двух конкурирующих групп, то есть исследование влияния гомогенной интерференции.) И.: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори еще слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет.
Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ребенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задается более простой вопрос: «Какие вообще были слова?»
При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. Нормативным считается непосредственное полноценное воспроизведение с третьего раза. После этого дается интерферирующее задание (3—5 минут), например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение; с детьми после 10 лет серийный счет «100 минус 7» и т.д. По окончании выполнения этого задания, на этот раз уже не предъявляя слов, ребенка просят повторить, какие слова были в первой и во второй группах.
Прочность слухо-речевой памяти при отсроченном воспроизведении слов считается нормативной, если сделаны 2 ошибки (например, забыты 2 слова, произведены замены на слова, близкие по звучанию или значению, перепутано расположение слов по группам. [4]
10. Методика Кооса (построение фигуры по образцу №1, 3, 4).
Обычное применение методики Кооса направлено для выявления конструктивного праксиса, пространственной ориентации, сообразительности, внимания. Данная методика позволяет выявить работоспособность, отношение к заданию, заинтересованность в достижении правильных решений. [3]
Для оценивания выполнения каждого задания используется традиционная для нейропсихологии (разработанная в незапамятные времена в лаборатории нейропсихологии ИНХ РАМН им. Бурденко под руководством А.Р. Лурия) система оценок продуктивности психической деятельности. В онтогенетическом ракурсе она прямо связана с понятием зоны ближайшего развития:
«0» — выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополнительных разъяснений выполняет предложенную экспериментальную программу;
«1» — если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора; по сути «1» — это нижняя нормативная граница;
«2» — ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;
«3» — задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора. [4]
Соответственно, детей, в итоге набравших 0-10 баллов, можно считать готовыми к обучению в школе, при условии, что ни по одному из заданий ребенок не получил 3 балла. Если есть задания, по которым ребенок получил 2 балла, необходима индивидуальная коррекционная работа.
Дети, набравшие 10-20 баллов, при условии, что ни по одному заданию нет оценки 3 балла, нуждаются в более тщательном нейропсихологическом обследовании, а также обследовании социальной среды их развития, так как такие показатели свидетельствуют о риске возникновения у ребенка нарушений ретардированного (лат. retardatio — замедление, задержка) и/или депривационного (лат. deprivatio — потеря, лишение) типов. Отклонения преимущественно затрагивают праксис и наиболее произвольные виды деятельности, включающие интеллектуальные действия, и носят функционально-обратимый характер. [1]
Дети, набравшие более 20 баллов, нуждаются в медицинском обследовании, так как такие показатели свидетельствуют о возможности у ребенка нарушений по типу церебральной альтерации (от лат. alterare — изменять, повреждать). [1]
Такая количественная оценка результатов исследования позволяет выявить степень выраженности имеющихся нарушений или изменений, определить «зоны ближайшего развития» — потенциальных возможностей испытуемого выполнить различные задания в условиях специально организованного эксперимента, — разработать на основе данных нейропсихологического обследования адекватные индивидуализированные программы восстановления, коррекции, обучения. [7]
Литература
1. Новикова Г.Р. Нейропсихологическая характеристика высших психических функций у детей 6-9 лет с пограничными психическими расстройствами: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М. – МГППУ, 2008 г.
2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.
3. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. (Практическое руководство) – М.: Апрель-Пресс, Психотерапия, 2007.
4. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2008.
5. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А., Орлова А.Н., Шматко Н.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей». – М.: Просвещение, 2009.
6. Хомская Е.Д. Нейропсихология: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2010.
7. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
10 Фев 2022 в 09:01
Спасибо за полезную информацию! Можно ли использовать эту диагностику для определения реабилитационного потенциала взрослых?