Июль 2019
Пн Вт Ср Чт Пт Сб Вс
« Ноя    
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293031  

Метки

Яндекс.Метрика
  • 18Июл

    Статья опубликована в материалах Форума «Обучение. Воспитание. Развитие – 2014″

    (опубликовано на сайте http://www.rospsy.ru/knigi-stati-materialy-konferentsii )

    Успешное решение задач развитая личности ребенка, повы­шение эффективности обучения, благоприятное профессиональ­ное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обу­чению. [2]

    На сегодняшний день практически общепризнано, что готов­ность к школьному обучению — многокомпонентное образова­ние, которое требует комплексных психологических исследова­ний.

    В структуре психологической готовности принято выделять следующие компоненты (по данным Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В. Холмовской, Я.Я. Коломинского, Е.А.Пашко и др.).

    1. Личностная готовность.

    Включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции — положе­ние школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Эта лич­ностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную го­товность входит и определенный уровень развития мотивацион­ной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни — портфель учебники, тетради), а, возможно­стью получать новые знания, что предполагает развитие позна­вательных интересов. Будущему школьнику необходимо произ­вольно управлять своим поведением, познавательной деятельно­стью, что становится возможным при сформированной иерархи­ческой системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обла­дать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность так­же предполагает определенный уровень развития эмоциональ­ной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка дол­жна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная ус­тойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

    2. Интеллектуальная готовность.

    Этот компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучае­мому материалу, обобщенными формами мышления и основны­ми логическими операциями, смысловым запоминанием. Одна­ко в основном мышление ребенка остается образным, опираю­щимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая, можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

    дифференцированное восприятие;

    аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизве­сти образец);

    рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);

    логическое запоминание;

    интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополни­тельных усилий;

    овладение на слух разговорной речью и способность к пони­манию и применению символов;

    развитие тонких движений руки и зрительно-двигательных ко­ординаций.

    3. Социально-психологическая готовность.

    Этот компонент го­товности включает в себя формирование у детей качеств, благо­даря которым они могли бы общаться с другими детьми, учите­лем. Ребенок приходит в школу, класс, в которых дети заняты общим делом и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать со­вместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким обра­зом, данный компонент предполагает развитие у детей потреб­ности в общении с другими, умении подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справлять­ся с ролью школьника в ситуации школьного обучения. [2]

    Методики обследования познавательного развития детей (например, по Е.А. Стребелевой [5]), а также определения готовности детей к школьному обучению (например, ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йерасека [2]) выявляют актуальный уровень знаний и умений ребенка.

    Но любая из психических способностей (равно как и способность к обучению) неразрывно связана с деятельностью определенных структур и систем мозга. [4]

    Нейропсихологический метод позволяет оценить и описать те системно-динамические перестройки, которые сопровождают психическое развитие ребенка с точки зрения его мозгового обеспечения. [4]

    Качественный анализ нейропсихологических синдромов позволяет выявить сохранные и нарушенные (силь­ные и слабые) звенья психических процессов, определить ведущие нейропсихологические факторы синдромов и прийти к определенным выводам об индивидуальном развитии испытуемого, структуре и функционировании у него высших психических функций (ВПФ), о наличии патологического очага (очагов) в его мозге. [7]

    В соответствии с возрастными нормативами, которые были получены в ходе нейропсихологического обследования хорошо успевающих учеников массовых школ и дошкольных учреждений:

    – к 7-8 годам в норме уже имеются все необходимые предпосылки для произвольной саморегуляции;

    – различные виды кинетического праксиса доступны детям в 7 лет;

    – различные виды предметного зрительного гнозиса не вызывают затруднений к 4-5 годам, но до 6-7 лет дети демонстрируют затруднения при восприятии и интерпретации сюжетных (особенно серийных) картин;

    – в сфере пространственных представлений раньше всех созревают структурно-топологические и координатные факторы (6-7 лет);

    – объем как зрительной, так т слухо-речевой памяти (то есть удержание всех 6 эталонных слов или фигурок после трех предъявлений) достаточен у детей уже в 5 лет; к 6 годам достигает зрелости фактор прочности хранения необходимого количества элементов, вне зависимости от ее модальности. [4]

    Для каждого этапа психического развития ребенка необ­ходимо взаимодействие двух факторов: потенциальной го­товности комплекса определенных мозговых образований к обеспечению развития и востребованности от социума к постоянному наращиванию зрелости и силы того или иного психологического образования. [7]

    Значит на этапе социально востребованного перехода от дошкольного детства к школьному обучению у ребенка в норме должна диагностироваться зрелость определенных мозговых образований, позволяющая справляться с определенным комплексом заданий.

    Предлагаемая ниже батарея методик, используемых в нейропсихологических исследованиях высших психических функций, позволяет эффективно и быстро установить степень зрелости мозговых структур, которые играют решающею роль в деле успешного усвоения новых знаний и умений, и коррелирует с тремя компонентами школьной зрелости: личностной, интеллектуальной, социально-психологической.

    1. Пробы на зрительный предметный гнозис: фигуры Поппельрейтера – наложенные изображения. И.: «Что здесь нарисовано?» [4]

    2. Восприятие ритмов. И.: «Сколько раз я стучу?» (2, 3, 4 коротких и/или длинных удара.) И.: «По сколько ударов я делаю?» (по 2, по 3 удара). И.: «Сколько сильных и сколько слабых ударов я делаю?» [4]

    3. Воспроизведение ритмов. И.: «Постучи, как я». Выполняется сначала одной, затем другой рукой по образцам, заданным в пре­дыдущих пунктах. В данном случае необходимо дифференцировать недостаточность собственно слухового гнозиса от затруднений ре­бенка в кинетическом воплощении заданной программы той или дру­гой рукой. [4]

    4. Конфликтные условные реакции: в ответ на кулак (К) поднять палец, в ответ на палец (П) поднять кулак, ККППКПКПКК (оценивается произвольное внимание, удержание инструкции, критичность к ошибочным действиям, характер затруднений: эхопраксия, инертность, ломка программ, персеверации, игнорирование одной руки, нарушение пространственной схемы и др.) [6]

    5. Пробы Хэда: односторонние и перекрестные (пространственный праксис). [6]

    И.: «То, что я буду делать правой рукой, ты будешь делать своей (экспериментатор касается правой руки ребенка) правой рукой; то, что я буду делать левой рукой, ты будешь делать своей (касается) левой рукой».

    Действия экспериментатора: поднята правая рука, поднята левая рука, правая рука касается правого (левого) уха, левая рука касается правого (левого) уха. кисти рук сложены перпендикулярно друг к другу в разных вариантах.

    6. «Кулак-ребро-ладонь» (кинетический праксиса, усвоение программы действий и способность к переносу программы действий).

    И.: «Делай, как я». Экспериментатор выполняет последовательный ряд движений: 1) кулак, поставленный на ребро, 2) вытянутая ладонь, поставленная на ребро, 3) ладонь, лежащая на столе; меняются лишь позы, сама рука не меняет место­расположения.

    Два раза экспериментатор выполняет задание вместе с ребенком медленно и молча, потом предлагает ему сделать упражнение самому и в более быстром темпе. Затем с зафиксированным языком и с за­крытыми глазами. Поочередно обследуются обе руки. При необходи­мости можно предложить ребенку те же движения, но в измененной последовательности, например, «ребро — ладонь — кулак». [4]

    7. Восприятие и интерпретация сюжетных картинок («Окно»).

    Речевое развитие, интеллектуальные функции, эмоциональный гнозис. [4]

    8. Восприятие и интерпретация серийных картинок («Волки»).

    Речевое развитие, интеллектуальные функции, понимание причинно-следственных связей. [3]

    9. Слухо-речевая память: две группы по три слова.

    Тест на запоминание двух конкури­рующих групп, то есть исследование влияния гомогенной интерфе­ренции.) И.: «Повтори за мной: дом, лес, кот». Ребенок повторяет. «Повтори еще слова: ночь, игла, пирог». Ребенок повторяет.

    Затем экспериментатор спрашивает: «Какие слова были в первой группе?» Ребенок отвечает. «Какие слова были во второй группе?» Ре­бенок отвечает. Если ребенок не может развести слова по группам, задается более простой вопрос: «Какие вообще были слова?»

    При неполноценном выполнении задания оно воспроизводится до четырех раз. Нормативным считается непосредственное полноцен­ное воспроизведение с третьего раза. После этого дается интерфери­рующее задание (3—5 минут), например, счет от 1 до 10 и обратно, вычитание, сложение; с детьми после 10 лет серийный счет «100 ми­нус 7» и т.д. По окончании выполнения этого задания, на этот раз уже не предъявляя слов, ребенка просят повторить, какие слова были в первой и во второй группах.

    Прочность слухо-речевой памяти при отсроченном воспроизве­дении слов считается нормативной, если сделаны 2 ошибки (напри­мер, забыты 2 слова, произведены замены на слова, близкие по зву­чанию или значению, перепутано расположение слов по группам. [4]

    10. Методика Кооса (построение фигуры по образцу №1, 3, 4).

    Обычное применение методики Кооса направлено для выявления конструктивного праксиса, пространственной ориентации, сообразительности, внимания. Данная методика позволяет выявить работоспособность, отношение к заданию, заинтересованность в достижении правильных решений. [3]

    Для оценивания выполнения каждого задания используется традиционная для ней­ропсихологии (разработанная в незапамятные времена в лаборато­рии нейропсихологии ИНХ РАМН им. Бурденко под руководством А.Р. Лурия) система оценок продуктивности психической деятель­ности. В онтогенетическом ракурсе она прямо связана с понятием зоны ближайшего развития:

    «0» — выставляется в тех случаях, когда ребенок без дополни­тельных разъяснений выполняет предложенную эксперимен­тальную программу;

    «1» — если отмечается ряд мелких погрешностей, исправляемых самим ребенком практически без участия экспериментатора; по сути «1» — это нижняя нормативная граница;

    «2» — ребенок в состоянии выполнить задание после нескольких попыток, развернутых подсказок и наводящих вопросов;

    «3» — задание недоступно даже после подробного многократного разъяснения со стороны экспериментатора. [4]

    Соответственно, детей, в итоге набравших 0-10 баллов, можно считать готовыми к обучению в школе, при условии, что ни по одному из заданий ребенок не получил 3 балла. Если есть задания, по которым ребенок получил 2 балла, необходима индивидуальная коррекционная работа.

    Дети, набравшие 10-20 баллов, при условии, что ни по одному заданию нет оценки 3 балла, нуждаются в более тщательном нейропсихологическом обследовании, а также обследовании социальной среды их развития, так как такие показатели свидетельствуют о риске возникновения у ребенка нарушений ретардированного (лат. retardatio — замедление, задержка) и/или депривационного (лат. deprivatio — потеря, лишение) типов. Отклонения преимущественно затрагивают праксис и наиболее произвольные виды деятельности, включающие интеллектуальные действия, и носят функционально-обратимый характер. [1]

    Дети, набравшие более 20 баллов, нуждаются в медицинском обследовании, так как такие показатели свидетельствуют о возможности у ребенка нарушений по типу церебральной альтерации (от лат. alterare — изменять, повреждать). [1]

    Такая количественная оценка результатов исследования позволяет выявить степень выраженности имеющихся нарушений или изменений, определить «зоны ближайшего развития» — потенци­альных возможностей испытуемого выполнить различные за­дания в условиях специально организованного эксперимента, — разработать на основе данных нейропсихологического обследования адекватные индивидуализированные программы восстановления, коррекции, обучения. [7]

    Литература

    1. Новикова Г.Р. Нейропсихологическая характеристика высших психических функций у детей 6-9 лет с пограничными психическими расстройствами: Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М. – МГППУ, 2008 г.

    2. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебное пособие. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста.

    3. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. (Практическое руководство) – М.: Апрель-Пресс, Психотерапия, 2007.

    4. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста: Учебное пособие. – М.: Генезис, 2008.

    5. Стребелева Е.А., Мишина Г.А., Разенкова Ю.А., Орлова А.Н., Шматко Н.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: методическое пособие: с прил. Альбома «Наглядный материал для обследования детей». – М.: Просвещение, 2009.

    6. Хомская Е.Д. Нейропсихология: учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2010.

    7. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

    Автор admin в 16:45

Ваш ответ

Внимание: Все комментарии модерируются, и это может вызвать задержку их публикации. Отправлять комментарий заново не требуется.